Binnenkort is het tien jaar geleden dat ik met de lerarenopleiding in Utrecht begon, dat tot mijn verbazing georganiseerd was als WO-master en waar je dat dan in kon terugzien? Het antwoord daarop leek mij nogal formalistisch en moest erop zinspelen dat we eigenlijk geen leraar/docent werden (dat is immers een beroep), maar onderwijskundige met een sterke focus op lesgeven.
Natuurlijk, je moest je lessenseries kunnen rationaliseren, wat voor filosofie grappig genoeg niet zo belangrijk blijkt te zijn, en als jeugdig enthousiaste vaandeldragers van de nieuwe hoop voor tieners werd ons meegegeven dat we ons eigen onderwijs zouden moeten evalueren en verbeteren. Tja, wat verwacht je anders van een docent op het voortgezet onderwijs?
In die tijd was John Hatties megametameta-analyse van 2009 ronduit “hot” en het voldeed in ieder geval aan de suggestie van onderwijskundige reflectie, maar het bleek toch erg lastig om er snel resultaten mee te boeken. Als ik probeerde te verklaren waarom de interventies met effectgrootte >0.40 zoveel bijdroegen, liep ik er telkens tegenaan dat het me als beginnende docent niet eens lukte om uit te vinden hoe je tot de betreffende interventies moest komen. Ik herinner me nog wel de vage teleurstelling toen ik me realiseerde dat “een leerling een opdracht geven die nog net binnen zijn actieradius ligt,” die hoog scoorde volgens Hattie, nou precies zo’n interventie is waar je jaren ervaring voor nodig hebt en dus geen soelaas biedt als je net begint.
Ook werd al snel duidelijk dat er geen theoretische basis bestaat voor het onderscheid tussen havo en vwo: we kennen alleen een praktische, die ook nog ‘es min of meer toevallig is gegroeid. Wat mij ook wel verbaasde, was de houding van sommige docenten (en later collega’s) die me niet altijd even leerlinggericht leek, alsof school iets was waar leerlingen maar aan moesten wennen, onder het klaarblijkelijke mom dat “het leven je toch moet leren om je zoveel mogelijk aan te passen.”
Maar het meest verbazingwekkend heb ik toch altijd gevonden de algemene reactie op de vraag waarom een leerling de uitleg over een of ander onderwerp niet had opgepikt, “terwijl het toch meerdere keren duidelijk was verteld.” Ofwel: als de leraar ook niet weet waarom de leerling het niet begrijpt, dan is het hopeloos: de leerling moet maar een ander vak gaan kiezen.
Kijk, als een natuurkundig model geen voorspellingen oplevert die we vervolgens ook waarnemen, dan vinden we het een slecht model en begrijpen we dat we het niet begrijpen. Maar als de verwachtingen van een docent niet uitkomen, geven we de student de schuld (i.e. zijn werkhouding deugt niet). Dat is eigenlijk bijzonder vreemd en om het even scherp te stellen, onderwijskundig nalatig. Nou kunnen we er natuurlijk voor kiezen om leren te framen in termen van inzet (i.e. “werkhouding”), bijvoorbeeld omdat het imago van “hard werken” moet worden verbeterd, maar behalve dat dat wel erg vooroorlogs en normatief is, is het bijzonder oppervlakkig en bovendien een zwaktebod: op de vraag waarom we überhaupt in staat zijn iets te leren, wordt immers helemaal geen antwoord gegeven.
Toegegeven, het antwoord ligt ook niet helemaal voor de hand, maar dat is natuurlijk te wijten aan ons algemene onbegrip over alles, niet in de laatste plaats onszelf. Wat te doen als nergens in de aangeboden literatuur een antwoord voorhanden blijkt te zijn? Aan de ene kant kun je natuurlijk dieper gaan graven, maar aan de andere kant zouden onverwachte, maar desondanks algemeen geaccepteerde eigenschappen van leerprocessen ons eigenlijk wel op een spoor moeten kunnen zetten. Bijvoorbeeld de wat mij betreft nooit bevredigend verklaarde relatie tussen wat we leuk vinden en waar we goed in zijn.
Voor zover ik weet, wordt daar gewoonlijk zoiets over gezegd als: “Je vindt meestal leuk waar je goed in bent, want het is fijn om ergens goed in te zijn.”
Maar waarom is dat dan fijn? Omdat onze biochemie dat nou eenmaal veroorzaakt? Dat zou in theorie natuurlijk kunnen, maar een dergelijk beroep op een of ander toevallig gegroeid technisch proces moet eigenlijk alleen als allerlaatste redmiddel (want paardenmiddel) worden ingezet.
Over het algemeen lijkt onze ontvankelijkheid voor bepaalde ideeën beschouwd te worden als een contingente eigenschap van het organisme dat wij zijn: dus de een kan in de maat drummen, de ander snapt schoolboeken heel goed maar romans weer niet en weer een ander doet raar, dus die is creatief. Johan heeft echt aanleg voor geschiedenis en Katinka heeft een talenknobbel. Het grootste probleem met deze “non-verklaring” (of “wegverklaring”) is in wezen dat er een kern van waarheid in zit, waardoor het een goede oplossingsrichting lijkt te zijn: ons vermogen om te leren varieert sterk van domein tot domein en onze ervaring lijkt ons te vertellen dat we nu eenmaal goed zijn in A en B en hoegenaamd niets begrijpen van X en Y, waardoor we geneigd zijn deze asymmetrie te versterken: op je veertigste heb je dan een paar kwaliteiten ontwikkelt, die natuurlijk heel belangrijk voor je zijn, tegenover een paar minpuntjes, zwakheden of kwetsbaarheden die meestal wel worden gecompenseerd door de mensen die je om je heen hebt verzameld.
Maar onze ontvankelijkheid voor ideeën (dus het gemak waarmee je ideeën in een bepaald domein oppikt) zou eigenlijk te maken moeten hebben met de ideeën die we al hebben, wat we eigenlijk ook wel snappen, omdat iedereen meer dan genoeg ervaring heeft met het fenomeen dat goede argumenten meestal helemaal niet overtuigen. Sterker: goede argumenten zetten de ander aan tot het zoeken van nóg betere argumenten. Of je geeft het op nog verder te argumenteren en houdt het op een gevoel.
Dus ja, het werk aan de winkel moet terug naar de tekentafel!
