Ideas are not a fix

Op school leer je wat leren is, zou je kunnen denken, omdat school beschouwd wordt als de enige institutie waar je alleen maar bezig bent met leren. Behalve dat je slechts leert wat daar op school voor doorgaat – een ochtendje met workshops uitgestrekt over twee duizend dagen. De tienercrèche.

Conceptuele kunstenaars die hun “vak” als illustratie gebruiken om van leerlingen studenten te maken – tegenover onderwijskundigen, die docenten zijn met het verzoek meer over hun werk na te denken. Elk concept kun je immers drieledig (of meer, maar dat is voor ons eenvoudige onderwijskundigen niet zo van belang, terwijl tweeledig of niet onnodig beperkt) stratificeren:

• op hetzelfde niveau (type, meso),
• op een lager niveau (token, micro),
• op een hoger niveau (theorie, macro).

Het vakkenpakket levert dan in wezen de voorbeelden aan de hand waarvan leerlingen gaan experimenteren met manieren om zich ideeën eigen te maken. Uitgaan van drie niveaus werkt praktischer (met twee niveaus heb je recursie nodig), maar waar het écht om gaat, is de oneindige uitbreidbaarheid van verdieping/overzicht als metaconcepten, die moeten immers generatief (en niet obstructief) zijn.

Voor de verandering gaat het nu ‘es niet om een model dat de werkelijkheid moet beschrijven of daar überhaupt claims over nodig heeft: het gaat evenmin over hoe wij denken, maar het enige gevolg van het negeren kan zijn dat je niet begrijpt wat het idee is. Zoiets dus als iemand die een blinddoek omdoet en dan gewoon denkt door te kunnen leven.

Het denken in termen van niveaus lijkt wijdverbreid en intuïtief, maar zoals altijd moeten we intuïties als een aanleiding en nooit een groots inzicht beschouwen (wat overigens verklapt waarom we dat dat soms toch doen) en die intuïties serieus nemen waardoor we er kritisch op kunnen reflecteren. Met andere woorden: herkenbaar vormgeven, articuleren.

Het onderscheid concreet-abstract veronderstellen als in wezen de maximale en inderdaad ook overmatige simplificatie van het algemene proces van conceptuele stratificatie (wat we overal om ons heen zien, maar bijvoorbeeld goed kennen van Europa-Rijk-Provincie-Gemeente) roept het idee op complexe, chimerische problemen meer in abstracto te beschouwen en in eerste instantie meer niveaus te willen onderscheiden. Voor simpele problemen ontstaat deze behoefte niet.

De meest fundamentele aanname hier is dat het concept van een niveau altijd van toepassing is en symmetrisch voor perspectieven die wij als “concreet” kwalificeren tegenover paradigma’s die we alleen als “abstract” lijken te kunnen begrijpen. Omdat de concrete werkelijkheid voor ons in principe altijd een ervaring is die door concepten gestructureerd wordt, is de “concrete ervaring” in wezen ook abstract. Ergo: zowel natuurkundig reductionisme als religieus of klassiek principialisme (Hofstadter: holisme) gaat hieraan (begrijpelijkerwijs) voorbij. (Zie ook: de Jakobsladder.)

Maar psychologisch gezien, e.g. tijdens het proces van het leren wat platentektoniek is, bestaat een enorme asymmetrie, hoewel te concreet en te abstract beide niet als betekenisvol worden ervaren. Het moet op jouw niveau worden aangeboden of je moet begrijpen waarom het onder jouw niveau wordt aangeboden (terwijl jij zonder veel moeite abstraheert). Maar als het bóven jouw niveau wordt aangeboden en je boven de pet gaat, dan heb je in principe te weinig aanknopingspunten om er grip op te krijgen. Je merkt dat als je een “magnabstractie” (A>B) probeert uit te leggen, je de neiging hebt om “te vervallen” in voorbeeldjes: tokens.

Dit conceptuele verval kan dan ook alleen in de richting van het door het subject ervaren concrete gaan. Bij hoge uitzondering: je hebt een inzicht dat je vergeet, maar deze gevallen zijn dermate zeldzaam en situatiespecifiek dat die eigenschappen de redenen ervoor zullen geven. Waar onze aandacht naar uit zou moeten gaan: moppen willen we begrijpen. Daar is nogal wat voor nodig: in de eerste plaats een sterk gedeeld referentiekader waarvan we weten dat het kinderen jaren kost om dit op te bouwen en volwassenen maanden mits gemotiveerd.

“Werkhouding” is een categoriefout ofwel ordinale denkfout, waardoor we geloof en werkelijkheid door elkaar halen en de wetenschappelijke revolutie millennia op zich liet wachten, maar nu wel erg overcompenseert. De “werkhouding” of beter betrokkenheid/engagement kunnen we natuurlijk op allerlei manieren proberen te beïnvloeden: via bedreiging of chantage, een transactievoorstel, het delen van een inzicht, enz. Waarom dan niet de Koninklijke Weg nemen zoals Plato voorstelde?

Schouwen vs. Wegkijken, onbegrip wijst op “niet abstract genoeg.”

“Het lijstje” vs. Ontvankelijkheid voor ideeën

• “Hij begrijpt het niet, de simpelste dingen begrijpt hij nog niet..
• “Hij doet niks, haar werkhouding is onvoldoende..
• “Zij doet er echt alles voor maar het lukt niet

Het lijstje is het wezen van de misvatting, omdat het (a) een verklaring suggereert terwijl (b) die verklaring voornamelijk uitdrukt dat we iets niet begrijpen voor zover we (c) de schuld niet bij de leerling neerleggen, wat bijna altijd de minst goede plek is. Met dat derde punt bedoel ik te zeggen: het geeft de kleinste kans op de betekenisvolle transitie van leerling naar student en de grootste kans op het tegenovergestelde: het structureel stuiten van de natuurlijke neiging om te leren.

Hier bovenop komt dus nog dat de gegeven verklaring niets meer is dan een verklaring van onbegrip en dus als niets anders dan onervarenheid of geïnstitutionaliseerde incompetentie begrepen zou moeten worden. Alsof de bestuurder van de bus klaagt dat hij moet rondkomen van mensen die zo egoïstisch hebben geleefd dat ze zelfs na één busrit nog zijn werk niet kunnen overnemen.

Vroeg of laat denken we in dit situaties dat we op zoek zouden moeten naar een betere verklaring, maar zo denken docenten niet: zij wentelen de volledige verantwoordelijkheid af op de enige persoon over wie we met zekerheid kunnen zeggen dat zij die verantwoordelijkheid niet kan dragen.

Want: “Ik heb het toch zo duidelijk uitgelegd?!”

Dit vooronderstelt dat een uitleg duidelijk kan zijn, als een feit. Het vooronderstelt eveneens dat de docent het volgende model hanteert: “Als mijn uitleg U aankomt, dan leidt dat tot inzicht I. De toets wijst uit dat inzicht I niet is verworven, dus mijn uitleg komt niet aan. Maar aangezien ik U “herhaaldelijk” heb gegeven, kan ik niet verantwoordelijk worden gesteld voor het niet aankomen ervan.” Die telefoons ook!

Het moge duidelijk zijn dat niet alle onderwerpen in de wereld ons gelijkmatig kunnen boeien. Dat we afhaken als iemand en detail uitdiept wat onze aandacht niet vasthoudt. En snel ook. Maar waarom houdt het onze aandacht niet vast? Het voordeel van telefoons is de zichtbaarheid ervan: ze tonen ons het exacte moment dat de aandacht is overgenomen ten bate van een ander belang, dat we niet kennen. Een telefoon is dan ook een verklikker en als iedereen op z’n telefoon zit, is dat de faout van de docent, maar niet omdat iedereen op z’n telefoon zit: het wijst erop dat de docent onbegrijpelijk is geworden en daar kún je geen aandacht voor opbrengen. Bovendien biedt de telefoon de opening voor een metagesprek dat individueel gevoerd wordt maar de rest ook makkelijk betrekt.

Wat kunnen we wél zeggen over het verontvankelijken van onszelf?

Eigenlijk ontzettend veel, want in concreto hebben we al allerlei dingetjes verzonnen, met meer of mindere “waarde” (Hattie drukt het uit als effect>0.4), maar de belangrijkste zouden moeten volgen uit een algemene theorie over ons bewustzijn of iets specifieker het geestelijke proces van het totstandkomen van ideeën (ofwel: een abstract, minimaal gedefinieerd model dat het proces van abstraheren uiteenzet in termen van datgene wat voor ons het meest van belang is, te weten ideeën (i.e. abstracties).

Lesgeven is een niet-lineair proces. Dat houdt niet in dat veranderingen in het proces van het lesgeven ook anderende “leeropbrengsten” opleveren, maar denk aan het verschil tussen de empirische cyclus en de hermeneutische cirkel:

1. de empirische cyclus wordt gebruikt om processen te begrijpen waarvoor geldt: het verleden biedt absolute garantie voor de toekomst;
2. de hermeneutische cirkel moet je dus inzetten om processen te bestuderen waarvoor dat niet geldt – en soms zelfs het tegenovergestelde.

Leren¹ (wat we op school leren dat leren is) is van die tweede bullet een uitstekend voorbeeld en kan van die eerste bullet zelfs onmogelijk een voorbeeld zijn.

Dit betekent dat het idee van een perfecte les alleen als hyperbool kan bestaan, maar voor de normale onderwijscontext absurd is. Sterker nog: dát is nou een prachtig token van een idee-fixe.

Onderwijskundige consequenties, een beginnetje

• Sommige “studievaardigheden” zijn slechts effectief indien met veel “bewustzijn,” dus met je volle aandacht, uitgevoerd. Dat is een groot nadeel, maar dat wordt nooit uitgelegd, waarschijnlijk omdat je er niet in concreto over kunt praten.
• Vakken zijn eilandjes, vakoverstijgend (op metaniveau) werken en lesgeven lijkt in tijd en geld uitgedrukt slechts dure maar desondanks tijdelijke bruggen op te leveren. Maar als de vraag wordt: met welke abstracties heb ik in dít veld (bij dít vak) te maken (een n-dimensionaal veld, dus eigenlijk minstens een parkeergarage), dan is duidelijk dat ieder vak moet zijn gedefinieerd door de ideeën en metaïdeeën die daar leven, dat dát de personen die daarmee leven moet beïnvloeden en dat de verklaring dat er een sterke correlatie bestaat tussen wat je leuk vindt en waar je goed in bent, in die hoek gezocht moet worden.
• Experts gebruiken, als ze zijn ingevlogen om iets ingewikkelds uit te leggen, consequent de volgende zinsnede: “Hier spelen twee dingen..” die vanzelfsprekend niet logisch te verklaren zijn, maar dan loopt het spoor al snel naar de verticale as: om het simpel genoeg te houden maak je gebruik van de meest eenvoudige conceptuele indeling van complexe problemen: het concrete tegenover het abstracte (waarvan de binariteit van de voorstelling dus tot zo veel problemen leidt).
• Als mensen een beroep kunnen doen op de rechtspraktijk, los je niet het probleem op dat mensen elkaar naaien, want ze gaan er rekening mee houden: leren. Maar dit heeft wel tot gevolg dat ze anders met elkaar omgaan en dat geleidelijk esca-lerend.
• De belevingswereld van de leerlingen: ik herinner mij nog goed hoe daarop gewezen werd. We hebben het over hun belevingswereld en dan komen we op praktische voorbeelden van e.g. natuurkunde. Maar hun belevingswereld, net als die van ons, wordt niet bepaald door de werkelijkheid, maar door hun concepten. Dus we moeten aansluiten bij hun conceptuele constellaties. Dat is typisch níét natuurkunde.
• Metaforie vs metonymie:
  Metoniemen komen mij voor als “speed speech,” dus ad sensum formuleren. Maar eigenlijk karakteriseren ze ons denken veel beter dan metaforen, uitgelezen stijliconen als het zijn. Metonymisch “zijn” we: zie het conceptuele verval als de abstractie (het niveau van de welgevormde metafoor) ons ontgaat of dus nog onscherp is.
• Dagdromende tieners, moppen tappen, dialecticons, aantekeningen en tekeningen maken, samenvatten en samen vatten, chunken (Nederlands equivalent?), ..
• Abstractie is de bevrijding van het concrete.

Wat betekent dit concreet voor het idee van Leren²?

Vooropgesteld: onze psychologische realiteit (hardnekkigheid) van conceptueel verval heeft geresulteerd in het algemene idee dat je op school geen echte dingen leert, hoewel je van alles moet leren. De meeste leraren en veel leerlingen komen desondanks tot het inzicht dat het gaat om leren², maar de laatsten vaak pas omdat hun oorspronkelijke strategie onvoldoende begon op te leveren. Maar je voelt ‘em al aankomen: een meer abstracte theorie is krachtiger (heeft een grotere conceptuele actieradius) ergo: leren³ ofwel leren over leren² begint met het inzicht dat leren² dan algemeen beschouwd de core business van onderwijs zij, maar dat we ons zouden moeten realiseren dat ook dit een perspectief oplevert dat in wezen onnodig concreet is. In de praktijk lijkt het voldoende, omdat leren² daar als een oplossing voor problemen met leren¹ beschouwd wordt in plaats van de essentie, omdat onze samenleving nog steeds ruimte biedt voor ongeschoold en laaggeschoold werk. Maar als we het ontwikkelen van leerlingen begrijpen als leren², begrijpen we (jonge) mensen nog steeds niet vanuit een abstracter perspectief met daarmee gepaard gaande grotere vrijheidsgraden. Leren³ kunnen we dan ook het beste uitleggen als de algemene theorie die zo’n lijstje als dat van Hattie verklaart – en noodzakelijkerwijs aanvult. Uitgedrukt in termen van conceptualisatieclusters zou duidelijk moeten worden wat de betekenis/bedoeling is van religie en filosofie, visuele en auditieve kunst, taal en cultuur (met haar sterke stratificatie), wiskunde en exacte wetenschap, rechten en economie, artificiële en ecologische intelligentie, als pogingen tot het ontwikkelen van gemeenschappelijk denkkader, hoewel het misschien lijkt alsof het moet leiden tot fragmentatie (het uitsterven van de homo universalis). Het moet immers leiden tot de conceptuele verrijking en raffinage waarvan we theoretisch gezien aan het begin staan en die we onmogelijk kunnen overzien omdat de “juiste” ideeën nog achter onze waarnemingshorizon liggen.

Wat staat tegenover generatieve, levende ideeën (zoals geslaagde kunstwerken ook lijken te leven)? Idee-fixes. Idee-fixes – fixaties – zijn verantwoordelijk voor het probleem dat in het onderwijs bekend staat als de “fixed mindset” (tegenover de “growth mindset” ofwel geestelijke stagnatie vs geestelijke groei).

Fixaties kennen we ook in hun “positieve” manifestatie als succesvolle topsporters, behalve dat topsporters nou precies doen wat geestelijke groei is: zichzelf op voor hen begrijpelijke maar ook op onverwachte punten verbeteren. Als een fixatie voldoende abstract wordt geformuleerd, kan het zinvol worden ingevuld. Nou ervaart de topsporter die fixatie niet als een belemmering en evenmin als een idee, maar wordt het uitgedrukt als een concreet doel op de meso-termijn (1000 dagen) zoals “goud halen.” Maar in wezen is het abstract: het is slechts ingevuld als resultaat en niet als: “10 milliseconden van mijn tijd afhalen” of “een doelpunt in de finale maken.” Maar de context van de topsporter is uniek: voor kunstenaars is het nutteloos, maar voor wetenschappers ook. Voor ecclesiacraten eveneens, alleen misschien voor CEO’s is het herkenbaar, maar dan weer om de verkeerde redenen. Omdat het gaat over het verleggen van conceptuele grenzen in de vorm van een concrete gebeurtenis moet juist het functioneren van een topsporter niet als model voor andere domeinen gebruikt worden.

Een andere “positieve” fixatie is de jeugddroom om arts te worden. Maar persoonlijk ken ik méér mensen die haar negatieve consequenties leven dan andersom. Natuurlijk is het inspirerend om te horen dat iemand na 20 jaar doorzetten, voor zichzelf lijkt te zijn geslaagd. Maar als zo’n unieke situatie, waarvan de kans op reproductie afgerond moet worden naar 0%, als model wordt omarmd, moeten we ons ook realiseren dat de rest, i.e. bijna 100%, het probleem van die fixatie, die de hoeksteen van de persoonlijkheid kan gaan vormen, op eigen houtje moet gaan ontmantelen. Los van de persoonlijke impact kost dit veel meer tijd dan we zouden moeten toestaan. In mijn ervaring zijn grote doelen de beste garantie op zelfontkenning en waan-zin (verwaandheid). Dat kun je alleen toestaan bij hoge uitzondering en kun je dus ook alleen laten beoordelen door experts in het betreffende domein (wat experts zijn, is hierbij het eerstvolgende probleem).

Idee-fixes, waarvan axioma’s een deelverzameling zijn, worden immers gekenmerkt door het uitsluiten van nieuwe ideeën, gewoonlijk omdat ze zo concreet zijn geformuleerd dat je op ideologisch niveau hetzelfde effect sorteert als de concrete ervaring van je huiskamer: aangezien je de situatie eigenlijk onmogelijk kunt herkennen als iets anders (iets wat het niet is), lijkt je state of mind te worden bepaald door die omgeving in plaats van je ideeën en wordt de conceptuele ruimte waardoor verandering kan plaatsvinden, beperkt. Netto effect: het moet zo en niet anders, dat is het enige wat telt.

Nog los van de sociale gevolgen (e.g. Mao was nogal overtuigd van zijn ideeën) is het probleem dat er geen conceptuele paden naar andere ideeën kunnen ontstaan, zoals Hofstadters algemeen bekende anekdote over de vrouwelijke chirurg ook laat zien. Goede vs slechte ideeën worden dus niet moreel gekwalificeerd, “goede” ideeën zijn generatief en leiden tot nieuwe ideeën, “slechte” ideeën worden gekenmerkt door een onveranderlijke context (ecologie) en worden gepercipieerd als “de basis.”

Waarom zijn we blij als we een “goed” idee hebben? Over het algemeen lijken we de kwalificatie “goed” te betrekken op de mate van coherentie die ontstaat, maar natuurlijk wel bepaald wordt door onze conceptualisatie: dat we toen we dat idee nog niet hadden er ook geen samenhangend overzicht bestond en nu, met en “dus ook” middels dat idee, wel. Maar waardoor ontstaat die mate van coherentie? Doordat een goed idee zoveel impact op ons heeft.

Heeft een slecht idee dan geen impact? Jawel, maar door het uitblijven van een veranderingsproces, zoals we zo goed kennen van de mensen om ons heen die ecologisch gegijzeld worden door hun idee-fixes: die blijven dus hetzelfde roepen en lijken niet langer open te staan voor nieuwe ideeën – in de betreffende context. Het echte probleem is echter de ontvankelijkheid voor de les op het metaniveau: idee-fixes zijn gerechtvaardigd en worden ervaren als idealen waarvoor je moet vechten. Goed slecht voorbeeld: de identitaire beweging (overigens self-defeating of zelfondermijnend).

XXI

Er wordt veel gemaakt van “21st Century Skills.” Zoals de Angelsaksische filosofie analytisch is en haar empirisme heeft geleid tot de industriële revolutie, is de in de twintigste eeuw geboren fascinatie voor computers logisch. Het functionalisme is technologisch, hoewel je natuurlijk kunt betogen dat het ook erg goed aansluit bij het Aziatische denken over AI, dat onmogelijk gebaseerd kan zijn op het verlangen naar innovatie. Dat kinderen zouden moeten begrijpen hoe computers functioneren, is op zichzelf niet vergezocht, maar als XXI lijkt me dat wel de wereld op z’n kop.

Wat niet de wereld op z’n kop is, is het idee dat globalisering niets anders is dan het proces van toenemende internationale samenwerking nu dat in toenemende mate ook mogelijk gemaakt wordt. Maar voor de exacte disciplines voltrekt de ontwikkeling van ideeën zich in een veel hoger tempo dan voor de interacte disciplines mogelijk lijkt en daar bovenop komt ook nog ‘es de route van conceptie tot implementatie van de eerste generatie: normaal vs abnormaal. Ideeën in het maatschappelijke paradigma zijn een zwaardere bevalling, paradoxaal genoeg omdat wij ze zelf moeten bedenken, terwijl ons denken juist zo soepel is.

Op het vlak van globalisering moge echter duidelijk zijn welke “skills” primair van belang zijn: de talen als poortwachters voor hun cultuur (als habitus), onmisbaar voor het bouwen van bruggen tussen culturen die incommensurabele ideeën hebben omarmd. Het bouwen van bruggen is altijd mogelijk, omdat rechtvaardigheid zo’n sterke kracht is, hoewel de economie als conceptueel kader hier ambivalent tegenover staat: het maakt rechtvaardigheid mogelijk, maar ondermijnt het tegelijkertijd.

Als je serieus zou nadenken over XXI, wat het tegenovergestelde is van “toekomstbestendig zijn” omdat je dan de jagerverzamelaar moet uitproberen, moet het gaan om het bevrijden van het denken zelf en in concreto je bevrijden van je eigen idee-fixes, omdat “conservatieve ideeën” – het (meta)idee dat nieuwe ideeën slecht zijn of sterker gesteld dat vrijheid gedefinieerd moet worden opdat het de slechte ideeën eruit filtere – in de eerste plaats sociale verandering blokkeren en het gaat al zo moeizaam. In dat opzicht levert conservatisme ons niet die rem op technologie die ze suggereert te kunnen leveren, want dat kan ze alleen maar waarmaken als conservatisme totalitair wordt (voorlopig ziet alleen de gang van Jinping de Poeh dat slagen – Ai vs Xi). Politiek conservatisme mét technologische verontvankelijking lijkt me vechten met één arm op de rug: een zwaktebod om bètaconcepten in toom te houden. Ik moet ook denken aan het compartimentaliseren van ideeën bij de Manhattan Project.

De tegenstelling tussen ideeën die je laat/laten groeien en idee-fixes (Time for a Change – generative vs remedial change) komt voort uit het idee van een ecologie van de geest en begint met meer aandacht geven aan het talent dat iedereen al heeft: abstraheren. Niet als richting naar de waarheid, maar naar betekenisvolle creativiteit, waarbij betekenis op ieder willekeurig niveau kan worden ingevuld, omdat het alleen maar afhankelijk kan zijn van de ervaring van betekenis, die bepaald wordt door de basis van het individu.

Meer abstraheren vooronderstelt de ontvankelijkheid die jonge mensen eigen is, omdat ze merken en erop gewezen worden dat hun ideeën lijden aan jeugd. Overigens zien “volwassen ideeën” er niet per se aantrekkelijk uit, maar zij spelen wel de baas. Logisch gevolg hiervan is wel dat we ons moeten realiseren dat voor complexe taken veel ervaring nodig is, maar dat dat op zichzelf geen probleem is als we ons realiseren dat niet wijsheid met de jaren komt, maar de noodzakelijke voorwaarde voor wijsheid: meer abstraheren. Dat betekent dus ook dat in tegenstelling tot de statistische werkelijkheid mensen met meer jaren in principe meer conceptuele vrijheid verwerven en dat sneller kunnen doen: de metafoor van de rugzak is dan ook volmaakt in haar (am)bivalentie: zwaarder maar dat komt door het gereedschap. Je talen spreken maakt het leven lichter.