Dria’s

Dria (Dia Drie) genereert bij mij de meeste “oppervlakkigheid der gedachten.” Maar die kan ik tenminste volgen. De ziggurat (trappiramide) met 6 lagen is natuurlijk van Bloom en dat is een prima referentie (Let A Thousand Flowers Bloom!), maar het is direct ook het makkelijkste aangrijpingspunt om de theorie uit te leggen.

Zoals ik het zie, bestaat er in de geest (i.e. the mind) niets anders dan ideeën (i.e. concepten). Wat wij kennis noemen, zijn ideeën die wij als concreet ervaren en wat wij als (persoonlijke) overtuigingen beschouwen, zijn ideeën die een hoge mate van abstractie en derhalve organiserend vermogen hebben. Abstracte ideeën hebben dus een hogere organisatiegraad wat in principe betekent dat ze een grotere vrijheidsgraad hebben: het concept rechtvaardigheid geeft ons meer mogelijkheden om het in te vullen dan het concept “Nijntje.” En “Nijntje” geeft weer meer mogelijkheden dan “Gebouw 4, Kilweg 41, ‘s-Gravendeel.”

Wat wij vaak als basis beschouwen is wat wij als concreet ervaren. Bij “onervaren leerlingen” (primair onderwijs) zie je dan ook dat we het idee hebben dat we hen concrete ideeën bijbrengen. We leren ze tellen en spellen. In wezen zijn deze dingen nogal abstract, maar ons talent ervoor moge duidelijk zijn als we kindertekeningen zien: die zijn bijzonder abstract. Hun taalgebruik is dat ook (overgegeneraliseerde grammatica), hoewel ze nog geen relatieve verwijzingen gebruiken (zoals “ik”). Ook kleine kinderen herkennen moeiteloos abstracte structuren als figuren (de vorm van een vis is “een vis!”).

Maar je ziet het ook in de ontwikkeling van de mensheid zelf, omdat die heel duidelijk een ontwikkeling van abstractie is: de Egyptenaren hadden moeite met het weergeven van driedimensionale structuren, dus ze tekenen bijna altijd objecten (mensen en voorwerpen) en profile, omdat ze dan het meest herkenbaar zijn. Plato’s Ideeënleer wordt altijd uitgedrukt in termen van twee werelden: een abstracte wereld van modellen (ideeën) en een concrete wereld van verschijnselen (fenomenen), die wij als concreet veronderstellen (je staat ergens op een berg in je voelt de wind in je haren).

_ abstract
__
____
______
________ concreet

Leren is in wezen het steeds beter beheersen van abstracties zodat steeds nieuwe ideeën steeds makkelijker en sneller kunnen worden opgepikt. In theorie is dit een oneindig proces, omdat ieder idee opnieuw op andere, maar ook op zichzelf kan worden toegepast. Wel is het zo dat het voorbeeld van leren^1 – leren^2 – leren^3 laat zien dat een idee pas goed kan worden gebruikt als je veel ervaring hebt met de onderliggende niveaus: dus als je veel hebt geleerd, dan kun je inzien dat het leren zelf ook een proces is waar je over kunt leren en als je je daarmee bezig hebt gehouden, komt het de volgende metajump in beeld. Overigens onderscheidt Gregory Bateson daaronder en daarboven nóg een niveau, respectievelijk leren^0 en leren^4. Leren^0 is gewoon iets opmerken, zodat je “weet” dat iets zo is. Hij geeft hiervoor het voorbeeld van een klok die 3 keer slaat: het “feit” dat je dan weet dat het 3 uur is, is natuurlijk al conceptueel, maar we ervaren het niet eens als iets leren.

Om bovenstaand schema te gebruiken: wat wij beschouwen als leren (door je ergens in te verdiepen en er veel over te begrijpen), is je basisbegrip van een onderwerp dat je als concreet ervaart op een steeds abstracter niveau te krijgen: het effect daarvan is dat wat je als concreet ervoer, steeds betekenislozer wordt en een abstract (i.e. diep) begrip steeds overzichtelijker wat het steeds beter mogelijk maakt om nieuwe ideeën te krijgen over die dingen waar je mee bezig bent. Daarom worden specialisten steeds enthousiaster over hun vak: ze begrijpen steeds meer wat steeds meer ideeën (die wij ervaren als inzichten) geeft.

Wat je dan ook krijgt, is dat je herinneringen terugkrijgt, omdat je je achteraf realiseert dat ze belangrijk waren. Maar inderdaad, als beginnende leerder/leerling/student lijkt het zo: eerst moet je dingen onthouden, dan genereer je structuren die het onthouden vergemakkelijken en die je de ervaring van “Aha, zo dus!” geven, dan realiseer je je dat dat helpt om de puzzels en problemen op te lossen, dan krijg je nog meer overzicht, waar je beter op kunt reflecteren en dan wordt het steeds dieper en vrijer, wat we meestal aanduiden met creativiteit. Dat is op zichzelf dus niet het hoogste niveau, maar we ervaren nóg meer abstractie niet als zinvol, omdat we bottom up leren. Als je nog verder gaat, wordt het “vaag,” behalve als je dát weer “onder de knie” hebt.

In dit verhaal is het onderscheid tussen increase knowledge (de eerste 2 niveaus) en deep level learning (de volgende 4 niveaus) dan ook arbitrair, maar niet hopeloos misleidend.

Dia 5: “Persoonlijke leerdoelen vaststellen” is dan ook effectief omdat het een kader biedt, maar nutteloos als het gaat om echt nieuwe ontdekkingen doen. Nou heb ik een hekel aan het woordje “echt,” want het geeft alleen maar nadruk, net als hard schreeuwen, maar in dit geval bedoel ik onderscheid te maken tussen de situatie dat je ongeveer weet wat je wil leren (e.g. ik moet leren boekhouden, ik wil een beetje leren tennissen, enz.) en de situatie dat je je realiseert dat het veel interessanter is om ergens in te duiken zonder te weten wat het gaat opleveren, zoals Picasso deed, of Van Gogh. Het kan geen toeval zijn dat zowel voor boeken als films deze benadering niet goed werkt, maar Einstein gebruikte het om zijn speciale relativiteitstheorie te bedenken (overigens kun je hierover opmerken dat hij zijn doel kende: het verklaren van de metingen die paradoxaal genoeg nooit de lichtsnelheid overschreden, maar hij had natuurlijk geen idee hoe dat aan te vliegen).

Binnen een specifieke onderwijscontext is het vaststellen van persoonlijke leerdoelen niet per se schadelijk.

Dia 4: “Beoogde leerresultaten” is dan ook alleen maar relevant als een ondergrens: goede leerlingen overschrijden whatever beoogd is ruimschoots, als je ze die ruimte biedt en het vertrouwen geeft.

Abstractie is immers eindeloos!